El currículo de Filosofía o la filosofía como dinámica educativa

 

El nivel de cuestionamiento y de discusión en este país alcanza cotas  verdaderamente ridículas. Discutimos sobre argumentarios, cuñadismos, wikipedismos…, pero nunca sobre los verdaderos elementos que ayudan a la construcción de los individuos como personas autónomas (ni tituladas ni profesionalizadas, sino como soberanías individuales). Y lo digo por la reciente discusión sobre los currículos de la asignatura de Filosofía. Si efectivamente esto es lo que podemos aportar los filósofos, los comentaristas o profesores de filosofía a la problemática de la formación de la persona, es que probablemente no seamos más que una panda de gremialistas que no hayamos entendido qué es filosofar, o si lo hemos entendido, lo utilizamos para que nos llene la barriga y nos proporcione nuestra cuota particular de poder en el sistema educativo-administrativo.

Parece ser que el problema radica en determinar cuántas horas de contenidos filosóficos han de estudiar nuestros adolescentes. No se trata de intentar que aprendan a filosofar, sino de  la cantidad de datos enmarcados en la historia de la filosofía que son  capaces de almacenar en su memoria. No se trata de formar personas, sino de generar ciudadanos votantes o del PP o del PSOE (porque la polémica partidista copa todo diálogo). Pero lo que más me ha llamado la atención es el posicionamiento de ilustres colegios oficiales de filósofos o de altísimas personalidades de la filosofía de este país. Todos ellos han salido en defensa de los valores filosóficos, es decir, de la cantidad de asignaturas/horas lectivas que los profesores pueden acumular y que les va a proporcionar el correspondiente poder en las plantillas y en los claustros y las administraciones.

 Esta discusión entre competencias y contenidos es tan vieja como la pedagogía misma. Cuando yo estudiaba magisterio hace cuarenta años, ya nos entretenía en el bar de la facultad. Por no hablar sobre los sistemas de evaluación, si numéricos o indicativos, si finalistas o continuos.  Y ahora mis queridos colegas se suben al carro de la discusión gremial. No se les ha ocurrido, por cierto, plantear la necesidad de eliminar la menos filosófica de las asignaturas, la religión (como asignatura de adoctrinamiento católico), sino cómo podemos nivelar la cantidad de poder de los sacerdotes frente a los filósofos.

 ¿Debe existir una asignatura de Filosofía en el nivel de educación básico (ESO)? Soy de los que opinan que la mejor manera de pensar filosóficamente es desentramar el pensamiento mismo en todas sus dimensiones y/o asignaturas. Nos enseñaron matemáticas que, por la falta de uso, acabamos olvidando, pero no nos enseñaron a pensar numérica y matemáticamente el mundo. ¡Cuánta falta nos habría hecho durante la pandemia y durante estos tiempos de crisis económica! Los números nos darían mejores herramientas que la pura emotividad.

Conocer la historia no es saber hacer historia. En aquel bar del magisterio hablábamos sobre si era necesario memorizar las etapas históricas o bien, simplemente, había que enseñar a entender la historia a partir de darle al alumno la posibilidad de hacerla él mismo proporcionándole los textos, las fuentes, o invitándole a descubrir su ciudad o su barrio a partir de los archivos municipales, la prensa o el testimonio de los mayores. Eran propuestas que buscaban ayudar a los alumnos a saber enfrentarse a la realidad del pasado desde el proceso creativo de ese pasado. Y así podríamos enumerar una a una todas las asignaturas del currículo y proponer cómo cuestionar las formas de conocer de cada una de ellas.

 Lo que mis colegas no han leído es el Boletín Oficial del Estado. En el anexo I del Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria se definen cada una de las competencias clave y el perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica. Así podemos leer, por ejemplo, en los contenidos de Biología y Geología,  que uno de sus objetivos es “identificar, localizar y seleccionar información, contrastando su veracidad, organizándola y evaluándola críticamente, para resolver preguntas relacionadas con las ciencias biológicas y geológicas” (p. 35) , o bien, “interpretar y transmitir información y datos científicos, argumentando sobre ellos y utilizando diferentes formatos, para analizar conceptos y procesos de las ciencias biológicas y geológicas” (p. 34), es decir, filosofía de la ciencia en estado puro. Y si queremos un poco más, vale con mirar lo relativo a Física y Química, donde podemos leer, entre otras cosas, el objetivo de  ”expresar las observaciones realizadas por el alumnado en forma de preguntas, formulando hipótesis para explicarlas y demostrando dichas hipótesis a través de la experimentación científica, la indagación y la búsqueda de evidencias, para desarrollar los razonamientos propios del pensamiento científico y mejorar las destrezas en el uso de las metodologías científicas” (p. 82).

De la misma forma, si queremos leer un poco de filosofía de la historia en el apartado de Geografía e Historia, podemos encontrar objetivos como “buscar, seleccionar, tratar y organizar información sobre temas relevantes del presente y del pasado, usando críticamente fuentes históricas y geográficas, para adquirir conocimientos, elaborar y expresar contenidos en varios formatos” (p. 97), o también, “indagar, argumentar y elaborar productos propios sobre problemas geográficos, históricos y sociales que resulten relevantes en la actualidad, desde lo local a lo global, para desarrollar un pensamiento crítico, respetuoso con las diferencias, que contribuya a la construcción de la propia identidad y a enriquecer el acervo común” (p. 97).

 Como último ejemplo, citar que en Economía y Emprendimiento leemos, “construir y analizar de manera cooperativa, autónoma y ágil prototipos innovadores y sostenibles, aplicando estrategias eficaces de diseño y ejecución, evaluando todas las fases del proceso de manera crítica y ética y validando los resultados obtenidos, para mejorar y perfeccionar los prototipos creados y para contribuir al aprendizaje y el desarrollo personal y colectivo” (p. 51). Unos valores que pueden ser válidos para los alumnos que prosigan la enseñanza básica en la FP (filosofía del trabajo).

 Es cierto que no existe en la ESO una asignatura de historia de la filosofía (aunque como optativa la mayoría de las comunidades piensan ofrecerla). Los datos que nos proporciona la historia de la filosofía no constituyen en sí una herramienta para cuestionar el mundo, sino para entender cómo se ha realizado ese cuestionamiento en un momento dado, lejano a nuestras realidades presentes. El adolescente puede memorizarlos, pero no los integrará en su mundo. Permanecerán en el ámbito de lo que ha de estudiar porque institucionalmente así se ha determinado. Estará en el mundo de todo aquello que no me pregunta como  vivencia o como experiencia, sino como examen administrativo necesario para obtener el primer título hacia un estatus socioeconómico que incluya unja buena nómina a final de mes. Y ni siquiera esto saben muy bien, ni si será posible o dónde y cómo acabará.

La filosofía no puede existir en secundaria como asignatura, sino como núcleo interrogativo/indagatorio de otros conocimientos. Tampoco parece adecuada la inclusión de una asignatura de ética, como un intento de proponer una verdadera introducción al mundo de la elección moral, de la decisión y del análisis de las conductas. ¿Por qué no trasladar todos estos contenidos al resto de asignaturas?  Me parecería lo más lógico reivindicar la desaparición de la asignatura de Religión y de la de Filosofía o la de los Valores Éticos para integrar su conocimiento en el conjunto de asignaturas.

 En cuanto al bachillerato, sí que se introducen los contenidos de historia de la filosofía tan añorados por todos, pues, al fin y al cabo, esta etapa es una preparación para los contenidos universitarios, donde las empolladas de información constituyen el ingrediente básico de su enseñanza. Pero ese es otro tema.

PIN parental, familia y autonomía individual

Parece que vivimos en un momento en el que hay quien se empeña en convertirnos en sujetos permanentemente tutelados por algún poder ideológico que nos dicte los valores morales y políticos. Y ahora surge desde el neofascismo la idea de la censura educativa, el llamado PIN parental propuesto por VOX y apoyado por los partidos de derechas, que no es más que un intento de retornar la educación al mundo franquista que parecía superado.

Y lo dicen en nombre de la libertad de la familia. Porque según ellos es la familia la que mejor educa. En una sociedad democrática estos neofascistas ven muy difícil poder imponer sus ideas por la vía democrática, así que centran su atención en esa institución básica social a la que quieren darle todo el poder para que se erija como reguladora de toda la ideología social. Según esta estrategia que se está generalizando, los padres/madres son los que deben determinar si sus descendientes estudian religión católica o no; deben elegir qué contenidos deben impartirse en los contenidos complementarios; deben determinar qué idioma vehicular se utiliza en la enseñanza (así pasa en la Comunidad Valenciana, donde la derecha esgrime este derecho para marginar la lengua valenciana en favor del castellano); deben elegir el tipo de comida que se ofrece en el comedor escolar en función de sus creencias religiosas y no según  la dietética científica; igualmente exigen que sus hijas puedan llevar a la escuela el velo. Religión y neofascismo se coaligan para controlar lo que se debe enseñar, para que no pueda ir en contra de su propio pensamiento. Mientras la sociedad se seculariza y se abre a la pluralidad, estos grupos intentan hacer de la escuela el lugar para conseguir nuevos prosélitos.

No quiero elegir la educación de mis hijos/as. Que los padres/madres elijamos el tipo de educación no es una medida que facilite la libertad, sino que restringe la posibilidad de que aquellos puedan aprehender el mundo en toda su complejidad y diferencia. Nuestros hijos/as no son marionetas en nuestras manos, sino sujetos que se deben construir en base a sus propias decisiones y su propia capacidad de elección. Eso es lo que debe hacer la escuela y la familia, facilitar los medios intelectuales y de conocimiento para que cada individuo sea lo que desee ser, lo que libremente escoja ser, tanto si acoge la ideología de sus padres/madres como si la niega.

Y es en el concepto de familia patriarcal donde surge esta concepción de la escuela como institución subordinada a la decisión paternal. Y digo paternal porque ¿qué sucedería en familias donde la madre y el padre no comparten la misma religión o ideología política? ¿Quién decidiría qué actividades hace su hijo? Pensar que en el seno familiar las relaciones son de propiedad nos lleva a entender por qué existe esa lacra que es el maltrato de las mujeres. Porque hay hombres que las consideran de su propiedad y que no están dispuestos a cederlas a otro, y por eso las matan cuando aquellas consiguen la libertad. Ese sentido patrimonial del grupo familiar centrado en la figura del pater familias nos retrotrae a un mundo que deberíamos haber superado. La familia es un sistema de sujetos libres y autónomos, e incluso los hijos/as deben ser entendidos de esta forma y potenciar su personalidad libre.

No quiero ser un sacerdote para mis hijos/as, sino un educador que se presenta a sí mismo como un modelo más entre otros muchos. No pretendo como padre establecer unos dogmas ideológicos de obligatorio cumplimiento en mi familia. Yo guiaré mi conducta a través de mis propios criterios morales, pero mis hijos/as deben aprender a compararlos con los de los demás. Nuestros descendientes no son marionetas que deban vivir protegidos en un sistema unificado de doctrinas escuela-familia, sino seres que viven inmersos en la pluralidad, desde la cual deben, de una forma lo más autónoma posible, construir su propio mundo moral e ideológico. La familia debe procurar facilitarles los medios en esa tarea, no negárselos. La familia no debe reproducir los sistemas de convivencia propios de una iglesia, sino de una comunidad respetuosa con cada uno de los individuos que la integran.

Prefiero una única escuela pública que ofrezca la pluralidad del mundo, y no muchas escuelas cada una de ellas con un ideario diferente. Así no se facilita la formación de personalidades autónomas, sino la persistencia de los pensamientos sectarios de cada grupo ideológico que pretende tener sus propios centros de adoctrinamiento o escuelas.

Ni los nuevos pensamientos neofascistas ni las religiones están dispuestas a permitir la diversidad de pensamiento ni la construcción autónoma de la persona. Lo vemos constantemente cuando quieren que se legisle de acuerdo con sus ideas en temas como el aborto o la eutanasia. El nacionalcatolicismo de la derecha española revive continuamente y tendremos de nuevo que volver a combatirlo.

IDENTIDAD MASCULINA

Últimamente el hecho de ser varón de una manera determinada patriarcalmente supone una marca de género totalmente obsoleta e inútil, no solo para sus acólitos sino también para los de cualquier otro género. Debemos encarar la búsqueda de un género personal que permita afrontar nuestra relación con el sexo de una nueva manera más libre y comprensiva de la alteridad.

Resulta que soy varón y ser humano, pero no sé exactamente si seré más de lo uno que de lo otro, o si ambas cosas significan ser lo mismo. Según la normatividad heterosexual más rancia ambas cosas se identifican, por lo que debería tranquilizar mis ansias inquisitivas, pero como estas existen y además quiero desembarazarme de esas dichosas normatividades me he propuesto indagar en la identidad, es decir, en esa forma de dar sentido a lo que soy y que tanto nos entretiene a los occidentales, racionalistas y feministas masculinos. Perdón, acabo de definirme como feminista y no debería haberlo hecho, pues a eso es a lo que pretendía llegar: a defender que puedo formarme una identidad individual no derivada genéricamente (cargada con la tradición de lo masculino). Si algo nos pretende enseñar el feminismo es que el sujeto no viene de serie ni con masculinidad ni feminidad, sino con una corporalidad neutra no asociada a ninguna interpretación de género. El sexo y el género nos lo pondrán desde nuestra salida del útero, o nos lo pondremos nosotros mismos con el tiempo.

Hagamos un repaso de esas búsquedas de identidad. La señora Beauvoir nos dejó claro que para llegar a ser hombre se necesita de una dedicación social y personal que tiene que ser trabajada diariamente. Y que en ese trabajo quien manda es el patriarcalismo. Pero ella diferenció claramente entre sexo y género, el primero biológico y el segundo psicosocial. El binarismo existía, o éramos hombres o mujeres, machos o hembras, que luego seríamos construidos como seres humanos racionales o como sus complementarias y servidoras.

La mujer debía situarse en el marco de ese binarismo genérico en igualdad al del hombre. Ahora bien, el paso siguiente fue el reconocimiento de que ese sistema era en sí mismo negativo para ambos géneros, puesto que además ocultaba la existencia de la multiplicidad genérica. En ese sentido Monique Wittig, para quien el lesbianismo ofrecía a la mujer la única manera posible de vivir libremente, afirmaba que la vida material impone sus premisas y las categorías identitarias son producto de ella: «la categoría “mujer” y la categoría “hombre” son categorías políticas y económicas y que, por tanto, no son eternas. Nuestra lucha intenta hacer desparecer a los hombres como clase, no con un genocidio, sino con una lucha política. Cuando la clase de los “hombres” haya desaparecido, las mujeres como clase desaparecerán también, porque no habrá esclavos sin amos» (p. 40), y por ello «creo que solo más allá de las categorías de sexo (mujer y hombre) puede encontrarse una nueva y subjetiva definición de la persona y del sujeto para toda la humanidad, y que el surgimiento de sujetos individuales exige destruir primero las categorías de sexo, eliminando su uso, y rechazando todas las ciencias que aún las utilizan como sus fundamentos (prácticamente todas las ciencias humanas)» (p. 44). La manera de para romper el binarismo sexual y la heterosexualidad institucionalizada pasaría por desistematizar las relaciones de poder económicas, políticas y de género heredadas.

De Braidoti y su sujeto nómade podemos aprender. El ser como mismidad solo se sostiene bajo la ficción de otro Ser/Dios cuya inamovilidad identitaria se supone imaginariamente y que se toma como modelo.  Elaborar una nueva subjetividad femenina nos pone a todos ante del problema de la identidad como un hecho que vive en la transformación y el cambio. «Para mí, la identidad es un juego de aspectos múltiples, fracturados, del sí mismo; es “relacional”, por cuanto requiere un vínculo con el “otro”; es retrospectiva, por cuanto se fija en virtud de la memoria y los recuerdos, en un proceso genealógico. Por último, la identidad está hecha de sucesivas identificaciones, es decir, de imágenes inconscientes internalizadas que escapan al control racional» (p.195).

Judit Butler afirma que no existe una oposición clara entre sexo y género. No es cierto que el sexo es la base biológica neutra sobre la cual se construye socialmente el género. El sexo también es una construcción sociocultural con la que, al nacer, se etiqueta al individuo sin que él mismo decida. Todo cuerpo nace ya como algo que vemos desde ese prisma cultural. En ese sentido la identidad ha de separarse de cualquier modelo de esencialidad estática y entenderlo como un fluir siempre en construcción.

Como vemos después de este microscópico repaso, el problema es que el sexo/género masculino se ha definido no dentro de un binarismo biológico/cultural sino en el marco de un unitarismo de poder. El sexo confiere el poder para el hombre mientras que cualquier forma de pluralidad identitaria supone una merma de esa posición privilegiada. El problema no es llegar a situarse en un binarismo sino pasar directamente al pluralismo. Nuestro viaje es mucho más largo y la meta está más lejana. Tengo que reconocer todas las localizaciones, los objetivos y las formas de identidad que cada cultura ha ido haciendo, para elegir su destrucción. Ese destruir es lo que se ha de enseñar. No una nueva identidad ni un nomadismo identitario, sino el método de denegación de cualquier fe, inmovilismo o sujeción a un supersujeto paradigmático. Lo real nunca existe como un único sexo atado a una singularidad, sino como una posibilidad identitaria que explora otra posibilidad sexual. Ir escogiendo, afirmando y desafirmando, forma parte de lo que es la vida y su transcurrir.

El que los hombres no tengamos un sistema normativo muy claro que nos diga lo que tenemos que ser, una vez superada la heteronormatividad, no es un problema. El problema consiste en que esos hombres no veamos las propuestas que sí existen y que se ofrecen constantemente a nuestro alrededor. El problema reside en cómo querer verlas, en modelar la voluntad como una apertura al continuo hacerse reconociendo que cada momento  es algo definido, pero en movimiento. En concebirse a sí mismo como una subjetividad meta y automodelable y en disponer de las herramientas culturales y psicológicas necesarias para poder hacerlo. La cultura masculina tradicional señalaba que uno es así para siempre y esa negación de la circunstancialidad de lo que somos es lo que impide observar el espectáculo de identidades de nuestro alrededor. No podemos descubrir una nueva masculinidad como una identidad de la diferencia sino como una multidentidad. Una nueva definición de la subjetividad a partir de la tradición que pesa sobre nuestro género. Nuestra historia como varones es la primera asignación desde el poder dominante, pero estar abierto a otros micropoderes que nos circundan (el feminismo, el indeterminismo, el ateísmo…) solo es posible desde la concepción de la vida como espacio para renacimientos constantes de conciencia sin universalismos. Un resituarse constantemente, un viajar de un momento a otro, considerando cada uno de ellos como establemente dinámicos.

¿Es posible desactivar toda normatividad? Evidentemente, no. Todos nacemos en el marco de una sociedad de símbolos e imágenes que nos señalan desde dónde debemos generar nuestros discursos y nuestra voluntad. Pero la normatividad socioprogenitora ha de suponer una presentación, una exposición, de direcciones abiertas de posibilidades entre las que se tiene que decidir. Cada uno debe poseer las herramientas para resolver esa adopción y no solo aceptar pasivamente la identidad normativa dominante. Tener esas herramientas es lo que da sentido a la individualidad. Es un problema educativo en el que se ofrecen, no categorías cerradas, sino posibilidades de cómo ser (el ámbito familiar siempre es transmisor de una normatividad fija, por lo que es especialmente desde los medios de comunicación, que dan voz a los feminismos, y la administración/enseñanza pública donde se deben ofrecer esas visiones de apertura). La racionalidad debe desposeerse de su vinculación de género-hombre y crearse como un nuevo modo de pensarse conflictivamente, de enfrentarse a sí misma.

Por otro lado, lo masculino no debe ser entendido como una oposición a lo femenino o a cualquier otra forma de comportamiento de género o sexual, sino como una forma incluida en todas ellas, y al mismo tiempo, irradiada desde todas ellas. En esa composición en la que cada una aporta su emanación nada sería absolutizable sino circunstancial. No se trata de convertir lo masculino en una identidad líquida, sino en un estado de proyección y afirmación que sucede en estadios evolutivos. Cada etapa es un modo afirmativo el que me constituyo establemente, pero circunstancialmente. La definición de lo sexual pasa por una abierta comunicación y trasvase de conductas entre las diferentes formas de vivir el cuerpo y lo sexual. ¿Qué valores podrían constituirse en ese estado como específicamente masculinos? En realidad, ninguno. La especificidad del sujeto vendría dada por cómo ha leído su cuerpo desde la subjetividad de sus posibilidades.

Referencias

Braidotti, Rosi. Sujetos nómades. Corporización y diferencia sexual en la teoría feminista contemporánea. Paidós, Barcelona, 2000.

Beauvoir, Simone de. El segundo sexo. Siglo Veinte, Buenos Aires, 1987.

Wittig, Monique. El pensamiento heterosexual y otros ensayos. Egales, Madrid, 2016

Butler, Judith. El género en disputa. El feminismo y la subversión de la identidad. Paidós, Madrid, 2010.

El Corpus Hippocraticum y el aborto

Abordo aquí otra entrada sobre el tema de la concepción del aborto en el mundo antiguo, esta vez sobre uno de los textos más citados desde el corporativismo médico: el Corpus Hippocraticum. Lo primero que hay que aclarar es que, en realidad, se desconoce lo que escribió Hipócrates, pues los textos del Corpus abarcan escritos médicos desde el siglo V a. C. hasta época helenística y corresponden a muchos autores o recopiladores con diferentes formas de pensar y de hacer medicina. ¿Existía en el CH posturas diferenciadas en torno al aborto en una época en la que junto con el infanticidio constituía una práctica habitual?

El texto más conocido del Corpus es el juramento que es utilizado por muchos antiabortistas como fundamento histórico para afirmar una ética médica favorable a sus ideas. Pero veamos cómo en realidad tanto el Corpus como el juramento vienen a decir todo lo contrario.

La datación del juramento tradicionalmente se había situado en una época muy alta, casi uno de los primeros escritos del Corpus, e incluso se había atribuido al mismo Hipócrates. Posteriormente Edelstein estableció que en el juramento expresaba creencias pitagóricas (la comunidad de vida que establece entre médico y discípulo; el carácter cerrado, casi sectario, de las escuelas médicas; la no aceptación de la eutanasia; la prohibición del aborto; el rechazo de la cirugía; la exigencia de pureza y santidad al médico) por lo que lo databa en el siglo IV a. C. cuando el pitagorismo tenía una importancia considerable en el campo filosófico. Ahora bien, esta concepción ha sido cuestionada considerándose que también puede entenderse como un texto mucho más tardío en el que no solo aparecerían elementos pitagóricos sino mistéricos y de la gnosis propia del periodo helenístico tardío (s. IV-V)[1]. En cualquier caso todo ello nos lleva a entenderlo más como un texto resultado de una tradición en la que se suman elementos diversos que como el pistoletazo de salida de una escuela médica y ello unido a que el juramento expresa una forma de entender la medicina y su práctica opuesta en la mayoría de los casos a los restantes escritos que componen el Corpus.

En este sentido se ha revisado también la supuesta prohibición del aborto que aparecería en el juramento[2]. Veamos el texto: «no daré a nadie, aunque me lo pida, ningún fármaco letal, ni haré semejante sugerencia (οὐ δώσω δὲ οὐδὲ φάρμακον οὐδενὶ αἰτηθεὶς θανάσιμον οὐδὲ ὑφηγήσομαι συμ βουλίην τοιήνδε). Igualmente (ὁμοίως, en el mismo sentido, de acuerdo con lo anterior), tampoco proporcionaré (δώσω) a mujer alguna un pesario (πεσσὸν) abortivo  (φθόριον, destructivo). En pureza y santidad (ἁγνῶς καὶ δέ ὁσίως) mantendré mi vida y mi arte (διατηρήσω βίον τὸν ἐμὸν καὶ τέχνην τὴν ἐμήν)» (Juramento 2).

El aborto en Atenágoras

Siguiendo con la serie de entradas sobre los autores antiguos y el tema del aborto abordo hoy un autor de los que en los textos eclesiásticos (y no eclesiásticos) nadie pone en duda su posicionamiento contra el aborto. Pero cuando se estudia mínimamente su terminología y su obra en conjunto, y se pone en relación con las teorías del feto formado y no formado, nos encontramos con que sus ideas no distan mucho de otros autores ya vistos en este mismo blog: la afirmación de su antiabortismo exclusivamente en relación con el feto formado. Cualquier afirmación sobre el aborto en los filósofos y teólogos antiguos (y modernos) ha de pasar necesariamente por valorar su posicionamiento en relación con las etapas de formación del feto y con el concepto de persona. La defensa o no de la vida no es una cuestión relevante, pues lo que está en juego es dónde empieza la persona y por tanto el sujeto de derechos. Atenágoras representa un buen ejemplo de cómo los análisis superficiales y adoctrinadores no dejan ver la verdad de sus afirmaciones.

Atenágoras fue un pensador cristiano de origen ateniense que vivió en el siglo II y que por tanto se formó en la filosofía griega, lo que se demuestra por el hecho de que firma su obra como «filósofo ateniense cristiano» y de que en sus textos se citan ideas y doctrinas de las diferentes corrientes filosóficas de la época. Únicamente se han transmitido dos obras suyas: Legación a favor de los cristianos (πρεςβεῖα περί χριστιανων) dedicada «a los emperadores Marco Aurelio Antonino y Lucio Aurelio Cómodo, arménicos, sarmáticos y, lo que es máximo título, filósofos», y Sobre la resurrección de los muertos, obra sobre la que se ha discutido mucho su autoría[1], pero se mantiene su atribución a Atenágoras ante la falta de pruebas determinantes para negarla.

Poemario 14

Esclarecimiento sobre un verbo

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I, Definición

Componer los labios como rojos en un espectro de lluvias y preguntas ininterrumpidas.

Verter lo femenino en la suma de los cuerpos.

Indagar la música hasta su silencio de útero.

Mientras tu identidad está formándose cerca de mí como organismo especular del aire.

Mientras te tengo en la suficiente cercanía para que seas pájaro y oasis.

¿Qué gesto único conoce las horas donde nos encontramos en la iniciación del otro?

¿Qué género reconoce la sexualidad de lo vacilante en nuestros rostros?

Produzco aquí como poema algo que llaman amar

y reivindico lo que significan todas las palabras de su voz que respiran en la boca de nadie.

II, Tú

Eres una pregunta constante donde la vida mantiene los relojes en el punto exacto de su comienzo. No quiere progresar, sino irrumpir. No hay constancia de tu gravedad cambiante durante el día. Nadie conoce el foco del agua desde donde te evaporas y alientas.

III, Convivencias

Hace tiempo que no puedo prever su ráfaga ni su encuentro. Es como una definición sin apariencia, pero escrita. El paisaje de su nombre enseña el ácido y la costumbre. Nuestras presencias se difuminan entre todos los sujetos que pretendemos ser. Nuestra historia es un objeto tan actual como una máquina que imagina su propia conciencia. El instante es la sexualidad del ojo y el verso.

IV, Transición

No

insistir en los desiertos de marea alta en el silencio.

Sí

permitir el ideal de un océano en sus labios terminales.

V, Fin

Eres

el caos precursor de una puerta abierta hacia Babel.

Vete,

estoy constantemente pensando en otra carcajada de otros pechos.

Clemente de Alejandría y su concepción del aborto

Continuamos con otra entrada sobre uno de los padres de la Iglesia también muy citado por los antiabortistas eclesiales. Veremos como su única frase contra el aborto en realidad lo que esconde es una afirmación de la animación retardada contrariamente a lo que se afirma sobre él.

Sobre Clemente de Alejandría se tienen muy pocas noticias de su vida. Se conoce que antes de llegar a Alejandría estuvo viajando por diferentes lugares de Grecia, Jonia o Siria estudiando las diferentes corrientes religiosas y filosóficas. En esa ciudad estuvo durante un periodo de tiempo comprendido entre el 180, cuando sigue las enseñanzas de Panteno en su escuela catequética, en la que llegaría a ser nombrado su director, hasta el 202 o 203, en que sale de ella huyendo de la persecución de Septimio Severo. De esta última etapa solo sabemos que se refugió en Capadocia y que su muerte debió de ocurrir sobre el 215.

Clemente fue uno de los teóricos del cristianismo que como otros durante el siglo II se ocuparon de defenderse de los ataques del paganismo y al mismo tiempo de intentar constituir un sistema de creencias que pudiera competir con la tradición filosófica grecorromana. La formación de una teología filosófica se erige así en una de las  tareas fundamentales de los pensadores cristianos de la época, intentando abrirse camino entre el judaísmo alejandrino y las diferentes filosofías helenísticas: medioplatonismo, estoicismo, filonismo…

Antes de entrar a valorar su postura ante el aborto es necesario entender en primer lugar su embriología y las diferentes fases en las que la divide (ver Ardanaz, primera parte cap. 2):

1ª Fase espermática  o también llamada πλάσις (modelado) del embrión.

Durante esta fase se produce la formación de las partes del feto (Stromata VI 134-135) que es lo que constituye el cuerpo como soporte del vivir biológico y que es regido por el espíritu carnal. Este es el que provoca todos los cambios de esta fase. Esta plásis embrional corresponde a la modelación con barro del cuerpo de Adán tal como es descrita en el Gen. 2:7.

Dentro de esta etapa se da a su vez una serie de momentos diferenciados:

1.- aceptación del esperma por parte de la matriz. En este sentido es el hombre el que aporta todas las características la  naturaleza del futuro niño/a, mientras que la mujer aporta el simple receptáculo.

2.- el esperma se une con el residuo de sangre que queda después del flujo menstrual y forma una especie de coagulación (Pedagogo. I 48, 1). La mezcla es denominada como διαμόρφωσις y el efecto o coágulo como sustancia (οὑσίαν) del objeto formado (ibíd. 48, 2). Este conglomerado líquido de aspecto lechoso «se convierte en sangre y después en carne, condensándose en el útero por la acción del pneuma natural o caliente, que configura el embrión y lo vivifica» (ibíd. 49, 1). Es el espíritu carnal el que actuando sobre la mezcla de esperma y sangre irá constituyendo las diferentes partes del embrión. Por esta potencia biológica el hombre tiene la facultad de nutrición y de crecimiento, de automoción, pues la potencia biológica pertenece al «pneuma carnal», que es ágil y móvil y todo lo penetra. Por medio del pneuma «somático» el hombre siente, desea, goza, se alimenta, crece (Str. VI 135, 3; 136, 1).

Nos encontramos en una fase en donde lo que predomina es la mezcla entre ingredientes que tienen la misma sustancia. La siguiente fase no puede realizarse mediante el mismo mecanismo pues los dos agentes participantes (Dios/hombre) no tienen la misma sustancia (Ardanaz, pág. 90)

La batalla lingüística valenciana y el decreto del plurilingüismo

(traducción al valenciano en la entrada siguiente)

En la Comunidad Valenciana nos encontramos en mitad de la enésima batalla lingüística. El abandono de las teorías conservadoras del partido popular  por parte de la izquierda gobernante ha propiciado un nuevo sentido a la relación de las lenguas en la comunidad. Y como siempre, ha aparecido el bando defensor del monolingüismo (castellano dominante, valenciano optativo e inglés supremo) para recordarnos su precaria e ignorante concepción del fenómeno de las lenguas. Ahora el argumento fundamental es la supuesta imposición del valenciano en el sistema educativo. Me gustaría hacer aquí una reflexión personal sobre el tema, no desde el punto de vista de un experto sociolingüista, sino como un hablante que cree en una forma abierta de entender la comunicación.

Veamos y rebatamos los argumentos de los antiimposicionistas:

- el valenciano es una imposición, es decir, existe una norma que impone en el sistema educativo el estudio del valenciano. De un plumazo acaban de redescubrir el sentido profundo de todo acto educativo: imponer al educando un conjunto de conocimientos considerados por el poder político dominante en un momento dado como los apropiados para constituirse en ciudadano. Las matemáticas son una imposición igual que el inglés, y la religión igual que la gimnasia, pero ninguno de los antimposicionistas invoca este hecho cuando habla de todo el currículo sino exclusivamente cuando cita el caso del valenciano. El problema, evidentemente, no es el acto de la imposición, sino el contenido de la misma. Un contenido que forma parte del argumentario del conservadurismo político de esta comunidad y que se esgrime  regularmente para ganar electorado. Imponer un idioma minoritario no significa más que un acto de discriminación positiva que pretende situarlo en el marco histórico y social que le pertenece.

- el valenciano no se usa mayoritariamente porque no es la lengua materna de la mayoría de los valencianos, sino una lengua estudiada, aprendida. Esgrimir el concepto de lengua materna es otra de las grandes falacias de esta discusión. La lengua materna no es un hecho metafísico ni sociolingüístico sino netamente político. Mis padres ambos de la ciudad de Alicante, hablaban entre sí valenciano, pero ni a mí ni a mi hermana nos hablaron nunca en valenciano sino en castellano. Ahora les hablo yo en valenciano y mis hijos también. ¿Cómo se constituye una lengua como materna? Evidentemente en un marco político que le permite serlo y durante la dictadura franquista el mensaje estaba muy claro, si quieres ser un palurdo pueblerino, habla valenciano y si quieres prosperar en la vida habla castellano e inglés. Yo, que ya voy pasando los cincuenta años, no pude tener como lengua materna el valenciano, sino aquella que el régimen decidió que tuviera. Impusieron la lengua materna a toda una nación. Y esta imposición parece que no debe ser discutida o superada, sino que lo que se critica es la imposición actual. Aun así, la estudié y la transmití. Por eso, una lengua estudiada puede ser tan materna como cualquiera. Lo que le da la «maternidad» a la lengua es la decisión del hablante en un contexto de libertad lingüística y de enseñanza plurilingüe. La lengua materna no será más que una de las diferentes lenguas que una persona tendrá que utilizar en su vida en este mundo globalizado. Y utilizará y pensará en la lengua que necesite en un momento dado.

Por otro lado el uso del término lengua materna puede cuestionarse por varias razones. Primero, por el sexismo que supone atribuir únicamente a la madre la responsabilidad de transmitir la primera lengua. En segundo lugar, por la simplificación del enmarañado proceso que supone el aprendizaje de cualquier lengua que, en realidad, es el resultado de interacciones complejas en el entorno social del alumno (¿quién transmite mejor: la familia, el grupo de amigos, la tv, internet…? No serán así las familias del futuro?). En tercer lugar, porque ignora que la realidad del ambiente familiar y social puede consistir en la aparición de varias lenguas simultáneamente (si en un contexto determinado un niño desde que nace recibe el valenciano de su padre, el inglés de su madre y el castellano del resto de la sociedad, ¿cuál sería su lengua materna o principal?). En cuarto lugar, porque desde la realidad de la plasticidad neurológica del cerebro, hablar de una sola lengua de pensamiento, esa lengua que sería la de nuestra identidad auténtica, es un sinsentido, pues la identidad es un hecho dinámico y cambiante y el pensamiento un hecho que admite una amplia gama de semánticas y significados provenientes de diferentes lenguajes (no solo el hablado o escrito, sino el visual, el musical, el corporal) Pues a este mundo es al que vamos, sin fronteras o zonas comunicativas cerradas.

La batalla lingüística valenciana i el decret del plurilingüisme

A la Comunitat Valenciana ens trobem en mig de l'enèsima batalla lingüística. L'abandonament de les teories conservadores del partit popular per part de l'esquerra governant ha propiciat un nou sentit a la relació de les llengües en la comunitat. I com sempre, ha aparegut el bàndol defensor del monolingüisme (castellà dominant, valencià optatiu i anglès suprem) per a recordar-nos la seua precària i ignorant concepció del fenomen de les llengües. Ara l’argument fonamental és la suposada imposició del valencià en el sistema educatiu. M'agradaria fer ací una reflexió personal sobre el tema, no des del punt de vista d'un expert sociolingüista, sinó com un parlant que creu en una forma oberta d'entendre la comunicació.

Vegem i rebatem els arguments dels antiimposicionistes:

-  el valencià és una imposició, és a dir, existeix una norma que imposa en el sistema educatiu l'estudi del valencià. De colp acaben de redescobrir el sentit profund de tot acte educatiu: imposar a l'educant un conjunt de coneixements considerats pel poder polític dominant en un moment donat com els apropiats per a constituir-se en ciutadà. Les matemàtiques són una imposició igual que l'anglès, i la religió igual que la gimnàstica, però cap dels antimposicionistas invoca aquest fet quan parla de tot el currículum sinó exclusivament quan cita el cas del valencià. El problema, evidentment, no és l'acte de la imposició, sinó el contingut de la mateixa. Un contingut que forma part de l'argumentari del conservadorisme polític d'aquesta comunitat i que s'esgrimeix regularment per a guanyar electorat. Imposar un idioma minoritari no significa més que un acte de discriminació positiva que pretén situar-ho en el marc històric i social que li pertany.

- el valencià no s'usa majoritàriament perquè no és la llengua materna de la majoria dels valencians, sinó una llengua estudiada, apresa. Esgrimir el concepte de llengua materna és una altra de les grans fal·làcies d'aquesta discussió. La llengua materna no és un fet metafísic ni sociolingüístic sinó netament polític. Els meus pares tots dos de la ciutat d'Alacant, parlaven entre si valencià, però ni a mi ni a la meua germana ens van parlar mai en valencià sinó en castellà. Ara els parle jo en valencià i els meus fills també. Com es constitueix una llengua com a materna? Evidentment en un marc polític que li permet ser-ho i durant la dictadura franquista el missatge estava molt clar, si vols ser un terrós pobletà, parla valencià i si vols prosperar en la vida parla castellà i anglès. Jo, que ja vaig passant els cinquanta anys, no vaig poder tenir com a llengua materna el valencià, sinó aquella que el règim va decidir que tinguera. Van imposar la llengua materna a tota una nació. I aquesta imposició sembla que no ha de ser discutida o superada, sinó que el que es critica és la imposició actual. Així i tot, la vaig estudiar i la vaig transmetre. Per açò, una llengua estudiada pot ser tan materna com qualsevol. El que li dóna la «maternitat» a la llengua és la decisió del parlant en un context de llibertat lingüística i d'ensenyament plurilingüe. La llengua materna no serà més que una de les diferents llengües que una persona haurà d'utilitzar en la seua vida en aquest món globalitzat. I utilitzarà i pensarà en la llengua que necessite en un moment donat.

D'altra banda l'ús del terme llengua materna pot qüestionar-se per diverses raons. Primer, pel sexisme que suposa atribuir únicament a la mare la responsabilitat de transmetre la primera llengua. En segon lloc, per la simplificació de l’embolicat procés que suposa l'aprenentatge de qualsevol llengua que, en realitat, és el resultat d'interaccions complexes en l'entorn social de l'alumne (qui transmet millor: la família, el grup d'amics, la tv, internet…?). En tercer lloc, perquè ignora que la realitat de l'ambient familiar i social pot consistir en l'aparició de diverses llengües simultàniament (si en un context determinat un xiquet des que naix rep el valencià del seu pare, l'anglès de la seua mare i el castellà de la resta de la societat, quin seria la seua llengua materna o principal? No seran així les famílies del futur?). En quart lloc, perquè des de la realitat de la plasticitat neurològica del cervell, parlar d'una sola llengua de pensament, aqueixa llengua que seria la de la nostra identitat autèntica, és un contrasentit, atés que la identitat és un fet dinàmic i canviant i el pensament un fet que admet una àmplia gamma de semàntiques i significats provinents de diferents llenguatges (no solament el parlat o escrit, sinó el visual, el musical, el corporal). Ales hores, a aquest món és on anem, sense fronteres o zones comunicatives tancades.

EL TEMA DEL ABORTO EN LOS INICIOS DEL CRISTIANISMO

EL TEMA DEL ABORTO EN SUS ORÍGENES CRISTIANOS: el texto bíblico, Flavio Josefo, Filón de Alejandría, la Didaché

El tema del aborto nos conduce a la pregunta por el concepto de lo que llamamos persona y por tanto a la cuestión de cómo definir nuestra identidad. Grecia había diferenciado en la persona un elemento de animalidad, otro de sustancialidad racional y uno que les daba unidad a ambos como era el de sujeto ciudadano, donde la polis era el ámbito de construcción del individuo a través de un proceso educativo en el que irían apareciendo esos componentes (feto no formado, feto formado, individuo paidético, ciudadano pleno). Con el judaísmo y el cristianismo helenizados asistimos a una fusión de elementos donde aquellos aparecerán subordinados a un nuevo componente de exterioridad divina como agente creador y dador de sentido. Al situar el concepto de persona como una derivación analógica con el concepto del sujeto Dios, ya no cabe pensarla en toda su diversidad. Si a ello unimos la identificación/subordinación entre religión e iglesia (creencia e institución), religión y Estado, entre ley y dogma (justicia y fe), entre individuo y alma, el problema se traslada a esferas públicas en donde lo privado deja de tener sentido.

Continuando con estas entradas sobre la concepción del aborto, es hora de situarse en el origen de la discusión en el mundo cristiano que arranca desde la misma Biblia, en un proceso de construcción conceptual, y no precisamente de revelación divina,  que tomará muchos de sus elementos tanto del judaísmo como de la cultura helénica, y que concluirá en posiciones claramente contradictorias con las actuales. Si la posición en el mundo grecorromano había sido de aceptación por razones demográficas, de subsistencia o de poder patriarcal, con el advenimiento de la conjunción Estado/Iglesia la toma de decisiones se deriva hacia un poder institucional dejando de pertenecer al individuo o la familia.

En la Biblia solo existe una cita sobre el aborto que se encuentra en el Éxodo 21:22-25. Ahora bien, su traducción e interpretación han sido diferentes según la versión del antiguo testamento que utilicemos. Veamos una breve introducción que nos servirá para entender el texto del Éxodo.

La versión bíblica más antigua conservada es la llamada Septuaginta[1], es decir, la traducción de un texto desconocido de la Torá hebrea al griego llevada a cabo en Alejandría durante el reinado de Ptolomeo II Filadelfo (285-247 a.C.). Posteriormente, se llegarían a traducir todos los textos del canon hebrero en un largo proceso que duró hasta el siglo I d. C. La Septuaginta acabaría convirtiéndose en la Biblia utilizada por parte del judaísmo helenístico (San Pablo y los evangelistas, entre otros) y de los padres de la Iglesia.

El canon de la Biblia hebrea estaría cerrado en el siglo I d.C. Es un proceso que se había iniciado en el siglo VII a finales del periodo del primer templo (la construcción del templo por Salomón data del 950 a. C.) y que iría en paralelo con su historia y la de las instituciones sacerdotales de Jerusalén. El llamado texto masorético fue el establecido en el siglo IX d. C. y es el que actualmente suele utilizarse para las traducciones modernas del antiguo testamento cristiano.

El Pentateuco samaritano es otro de los textos más antiguos conservados.  La ruptura entre samaritanos y judíos se produciría cuando los primeros destruyeron el templo samaritano del Monte Garizín en el 128 a. C., momento en el que se data la constitución del texto bíblico. El canon samaritano no contiene ni acepta más que los cinco libros del Pentateuco, y se trataba de una teología de exaltación de la figura de Moisés que rechazaba toda la tradición posterior al Sinaí[2].

Los manuscritos del mar muerto abrieron un nuevo sentido a la interpretación de los textos bíblicos. Los textos del Qumrán se datan en un periodo que va desde el s. III a.C. hasta el s. I a.C. El investigador Emmanuel Tov, uno de los editores de los textos, ha propuesto que los escritos de Qumrán muestran las siguientes variedades textuales:

• Textos presamaritanos o palestinenses

• Textos protomasoréticos o protorrabínicos, es decir la versión hebrea primigenia de lo que después serán los textos masoréticos.

• Textos de la supuesta Biblia hebrea que fue la base de la Septuaginta

• Textos no alineados o libres aquellos que no pueden ser adscritos ni a la Septuaginta, ni al Pentateuco Samaritano ni a la masorética.

• Textos también libres, compuestos según la propia interpretación de los escribas del Qumrán[3]

Con esta panorámica muy simplificada de los orígenes de los textos del antiguo testamento podemos deducir que la Biblia no se trata precisamente de un libro directamente revelado por Dios, sino que recoge diferentes visiones tanto literarias como teológicas influidas por los diferentes contextos en los que fueron redactados.