El nivel de cuestionamiento y de
discusión en este país alcanza cotas
verdaderamente ridículas. Discutimos sobre argumentarios, cuñadismos,
wikipedismos…, pero nunca sobre los verdaderos elementos que ayudan a la
construcción de los individuos como personas autónomas (ni tituladas ni
profesionalizadas, sino como soberanías individuales). Y lo digo por la
reciente discusión sobre los currículos de la asignatura de Filosofía. Si
efectivamente esto es lo que podemos aportar los filósofos, los comentaristas o
profesores de filosofía a la problemática de la formación de la persona, es que
probablemente no seamos más que una panda de gremialistas que no hayamos
entendido qué es filosofar, o si lo hemos entendido, lo utilizamos para que nos
llene la barriga y nos proporcione nuestra cuota particular de poder en el
sistema educativo-administrativo.
Parece ser que el problema radica en determinar cuántas horas de
contenidos filosóficos han de estudiar nuestros adolescentes. No se trata de
intentar que aprendan a filosofar, sino de
la cantidad de datos enmarcados en la historia de la filosofía que son capaces de almacenar en su memoria. No se
trata de formar personas, sino de generar ciudadanos votantes o del PP o del
PSOE (porque la polémica partidista copa todo diálogo). Pero lo que más me ha
llamado la atención es el posicionamiento de ilustres colegios oficiales de
filósofos o de altísimas personalidades de la filosofía de este país. Todos
ellos han salido en defensa de los valores filosóficos, es decir, de la
cantidad de asignaturas/horas lectivas que los profesores pueden acumular y que
les va a proporcionar el correspondiente poder en las plantillas y en los
claustros y las administraciones.
Esta discusión entre competencias y contenidos es tan vieja como la
pedagogía misma. Cuando yo estudiaba magisterio hace cuarenta años, ya nos
entretenía en el bar de la facultad. Por no hablar sobre los sistemas de
evaluación, si numéricos o indicativos, si finalistas o continuos. Y ahora mis queridos colegas se suben al
carro de la discusión gremial. No se les ha ocurrido, por cierto, plantear la
necesidad de eliminar la menos filosófica de las asignaturas, la religión (como
asignatura de adoctrinamiento católico), sino cómo podemos nivelar la cantidad
de poder de los sacerdotes frente a los filósofos.
¿Debe existir una asignatura de Filosofía en el nivel de educación
básico (ESO)? Soy de los que opinan que la mejor manera de pensar
filosóficamente es desentramar el pensamiento mismo en todas sus dimensiones
y/o asignaturas. Nos enseñaron matemáticas que, por la falta de uso, acabamos
olvidando, pero no nos enseñaron a pensar numérica y matemáticamente el mundo.
¡Cuánta falta nos habría hecho durante la pandemia y durante estos tiempos de
crisis económica! Los números nos darían mejores herramientas que la pura
emotividad.
Conocer la historia no es saber hacer historia. En aquel bar del
magisterio hablábamos sobre si era necesario memorizar las etapas históricas o
bien, simplemente, había que enseñar a entender la historia a partir de darle
al alumno la posibilidad de hacerla él mismo proporcionándole los textos, las
fuentes, o invitándole a descubrir su ciudad o su barrio a partir de los
archivos municipales, la prensa o el testimonio de los mayores. Eran propuestas
que buscaban ayudar a los alumnos a saber enfrentarse a la realidad del pasado
desde el proceso creativo de ese pasado. Y así podríamos enumerar una a una
todas las asignaturas del currículo y proponer cómo cuestionar las formas de
conocer de cada una de ellas.
Lo que mis colegas no han leído
es el Boletín Oficial del Estado. En el anexo I del Real Decreto 217/2022, de
29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de
la Educación Secundaria Obligatoria se definen cada una de las competencias
clave y el perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica. Así
podemos leer, por ejemplo, en los contenidos de Biología y Geología, que uno de sus objetivos es “identificar,
localizar y seleccionar información, contrastando su veracidad, organizándola y
evaluándola críticamente, para resolver preguntas relacionadas con las ciencias
biológicas y geológicas” (p. 35) , o bien, “interpretar y transmitir
información y datos científicos, argumentando sobre ellos y utilizando
diferentes formatos, para analizar conceptos y procesos de las ciencias
biológicas y geológicas” (p. 34), es decir, filosofía de la ciencia en estado
puro. Y si queremos un poco más, vale con mirar lo relativo a Física y Química,
donde podemos leer, entre otras cosas, el objetivo de ”expresar las observaciones realizadas por el
alumnado en forma de preguntas, formulando hipótesis para explicarlas y
demostrando dichas hipótesis a través de la experimentación científica, la
indagación y la búsqueda de evidencias, para desarrollar los razonamientos
propios del pensamiento científico y mejorar las destrezas en el uso de las
metodologías científicas” (p. 82).
De la misma forma, si queremos leer un poco de filosofía de la
historia en el apartado de Geografía e Historia, podemos encontrar objetivos
como “buscar, seleccionar, tratar y organizar información sobre temas
relevantes del presente y del pasado, usando críticamente fuentes históricas y
geográficas, para adquirir conocimientos, elaborar y expresar contenidos en
varios formatos” (p. 97), o también, “indagar, argumentar y elaborar productos
propios sobre problemas geográficos, históricos y sociales que resulten
relevantes en la actualidad, desde lo local a lo global, para desarrollar un
pensamiento crítico, respetuoso con las diferencias, que contribuya a la
construcción de la propia identidad y a enriquecer el acervo común” (p. 97).
Como último ejemplo, citar que en Economía y Emprendimiento leemos,
“construir y analizar de manera cooperativa, autónoma y ágil prototipos
innovadores y sostenibles, aplicando estrategias eficaces de diseño y ejecución,
evaluando todas las fases del proceso de manera crítica y ética y validando los
resultados obtenidos, para mejorar y perfeccionar los prototipos creados y para
contribuir al aprendizaje y el desarrollo personal y colectivo” (p. 51). Unos
valores que pueden ser válidos para los alumnos que prosigan la enseñanza
básica en la FP (filosofía del trabajo).
Es cierto que no existe en la ESO una asignatura de historia de la
filosofía (aunque como optativa la mayoría de las comunidades piensan
ofrecerla). Los datos que nos proporciona la historia de la filosofía no
constituyen en sí una herramienta para cuestionar el mundo, sino para entender
cómo se ha realizado ese cuestionamiento en un momento dado, lejano a nuestras
realidades presentes. El adolescente puede memorizarlos, pero no los integrará
en su mundo. Permanecerán en el ámbito de lo que ha de estudiar porque
institucionalmente así se ha determinado. Estará en el mundo de todo aquello
que no me pregunta como vivencia o como
experiencia, sino como examen administrativo necesario para obtener el primer
título hacia un estatus socioeconómico que incluya unja buena nómina a final de
mes. Y ni siquiera esto saben muy bien, ni si será posible o dónde y cómo
acabará.
La filosofía no puede existir en secundaria como asignatura, sino como
núcleo interrogativo/indagatorio de otros conocimientos. Tampoco parece
adecuada la inclusión de una asignatura de ética, como un intento de proponer una
verdadera introducción al mundo de la elección moral, de la decisión y del
análisis de las conductas. ¿Por qué no trasladar todos estos contenidos al
resto de asignaturas? Me parecería lo
más lógico reivindicar la desaparición de la asignatura de Religión y de la de
Filosofía o la de los Valores Éticos para integrar su conocimiento en el
conjunto de asignaturas.
En cuanto al bachillerato, sí que
se introducen los contenidos de historia de la filosofía tan añorados por
todos, pues, al fin y al cabo, esta etapa es una preparación para los
contenidos universitarios, donde las empolladas de información constituyen el
ingrediente básico de su enseñanza. Pero ese es otro tema.
